2015年前，一對(duì)一最大的威脅主要來(lái)自于模式本身：教學(xué)效果有限、學(xué)費(fèi)昂費(fèi)、成本費(fèi)用上漲；2015年后，隨著O2O中介平臺(tái)的崛起，一對(duì)一模式首當(dāng)其沖互聯(lián)網(wǎng)的顛覆，多年積累的機(jī)構(gòu)與師資間的矛盾之火也被點(diǎn)燃。

那么，這種模式未來(lái)的出路何在呢？

極致弱化教師

K12教輔最初是依靠兼職老師發(fā)展起來(lái)的——無(wú)論是班級(jí)輔導(dǎo)，還是個(gè)性化輔導(dǎo)，最初的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)本質(zhì)都是依附于公校教師的中介機(jī)構(gòu)而已。在教輔機(jī) 構(gòu)向老師專職化道路上的前進(jìn)過程中，弱化名師效應(yīng)也一直是貫穿始終。因?yàn)?，唯如此才能借?biāo)準(zhǔn)化快速擴(kuò)大規(guī)模。而在這個(gè)方向上，一對(duì)一機(jī)構(gòu)是決心最大和最不 遺余力的。

經(jīng)過這么多年的努力，特別是像學(xué)大這樣全國(guó)性機(jī)構(gòu)的示范效應(yīng)，一對(duì)一機(jī)構(gòu)在咨詢、教務(wù)、教學(xué)各個(gè)職能上的標(biāo)準(zhǔn)化都非常成功，特別在教學(xué)上基本實(shí) 現(xiàn)不突出教師個(gè)人教學(xué)特點(diǎn)而以流程驅(qū)動(dòng)教學(xué)過程。所以，在一對(duì)一機(jī)構(gòu)里，基本上不存在主動(dòng)選老師的情況，主要以老師時(shí)間空檔進(jìn)行師生配對(duì)。

但目前的標(biāo)準(zhǔn)化只是教學(xué)過程，教學(xué)過程效率很高，但教學(xué)效果卻不如人意，仍受制于老師能力的差異，不能提供相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)服務(wù)。所以，一對(duì)一突圍的方向之一就是要進(jìn)一步極度地弱化教師在教學(xué)質(zhì)量中的作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化，不受制于教師個(gè)體的差異。

在IT技術(shù)特別是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)爆發(fā)的今天，很多的教學(xué)過程完全可以從老師轉(zhuǎn)移到在系統(tǒng)平臺(tái)上完成，比如用碎片化的教學(xué)視頻代替教師的講授、解題的 系統(tǒng)分步式提示代替教師的一對(duì)一指導(dǎo)，同時(shí)在學(xué)習(xí)軌跡不斷沉淀后，利用大數(shù)據(jù)分析實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全景分析，通過提供有針對(duì)性的視頻和習(xí)題推送(如錯(cuò)題匯總組卷 等)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。事實(shí)上，主流的一對(duì)一教育機(jī)構(gòu)正是這樣做的，如“e學(xué)大”。

從成本效率上看，通過系統(tǒng)平臺(tái)分擔(dān)更多教師的工作，從而使得個(gè)性化教育中的師生比真正意義上突破目前一對(duì)一的制約，從而實(shí)現(xiàn)一對(duì)多，才能徹底改變一對(duì)一模式高單價(jià)但低利潤(rùn)的問題。

極度強(qiáng)化教師

一對(duì)一自脫胎于家教和教師中介后，就走上了一條不斷弱化教師的道路。當(dāng)老師變成流程中的一個(gè)環(huán)節(jié)，成為一個(gè)被動(dòng)的上課機(jī)器，教學(xué)質(zhì)量自然無(wú)從談起。這也是一對(duì)一教學(xué)質(zhì)量一直廣受詬病的根本原因。

在一對(duì)一機(jī)構(gòu)，家長(zhǎng)咨詢、學(xué)生接待是由咨詢師完成的，排課是由教務(wù)完成的,甚至決定安排那個(gè)老師、上課頻次的增加都是教務(wù)說(shuō)了算，而老師只是被 動(dòng)地上課，上課之前沒有接觸到學(xué)生，甚至可以說(shuō)上課前根本沒時(shí)間、沒必要了解學(xué)生。想象一下，與教育服務(wù)類似的醫(yī)療服務(wù)，病人去醫(yī)院是咨詢?nèi)藛T接待、治療 過程是由護(hù)士安排——由那個(gè)醫(yī)生看，吃多少藥由護(hù)士決定，醫(yī)生只是被動(dòng)地看病？！

顯然，沒有讓教師成為教學(xué)中的主體，是一對(duì)一教育目前最大的弊病——教學(xué)過程由營(yíng)銷驅(qū)動(dòng)、流程驅(qū)動(dòng)而不是教學(xué)驅(qū)動(dòng)。

那么，如何發(fā)揮教師的主體作用呢？

首先，家長(zhǎng)咨詢、學(xué)生接待應(yīng)該由教師完成，類似于醫(yī)院的專家門診甚至需要資深的教師。

其次，“門診教師”了解學(xué)生情況后，就需要拿出教學(xué)方案和計(jì)劃。如果學(xué)生只是單科有問題，就需要交由這個(gè)學(xué)科的教師拿出教學(xué)計(jì)劃；如果學(xué)生數(shù)科 都需要提升，就需要召集各科資深的老師進(jìn)行“會(huì)診”，拿出一個(gè)整體的學(xué)習(xí)方案，決定學(xué)生的上課安排、教師選擇及配合等詳細(xì)的細(xì)節(jié)。

然后，整個(gè)學(xué)習(xí)方案再交由教務(wù)來(lái)落實(shí)，就像醫(yī)院里的具體吃藥、打針、檢查等治療環(huán)節(jié)交由護(hù)士來(lái)完成一樣。

在這樣的過程中，教師是主體，教師說(shuō)了算，而其他人員如教務(wù)，都是教師的輔助角色。這樣，教師的主動(dòng)性和積極性才能有保障，才能真正實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教學(xué)。

“寒”觀點(diǎn)：大路兩邊、殊途同歸

教師的極致弱化和極致強(qiáng)化是不同道路的選擇：極致弱化，是一個(gè)“強(qiáng)平臺(tái)、弱終端”的設(shè)計(jì)，只要平臺(tái)足夠強(qiáng)大，足夠智能，對(duì)個(gè)體老師的要求就可以 降低；極致強(qiáng)化，是“弱平臺(tái)、強(qiáng)終端”的設(shè)計(jì)，只要教師個(gè)體足夠強(qiáng)大，平臺(tái)就可以足夠簡(jiǎn)單，通過激發(fā)、整合老師群體的群體智慧來(lái)提供高質(zhì)量、個(gè)性化的教學(xué) 服務(wù)。

在最初階段，只有在一個(gè)方向走得足夠遠(yuǎn)、下沉足夠深，才能解決目前一對(duì)一教學(xué)質(zhì)量的缺失，重拾個(gè)性化教育的本質(zhì)。

最終，這兩個(gè)極致化也必將融合：平臺(tái)越來(lái)越強(qiáng)大、越來(lái)越智能需要教師的群體智慧之持續(xù)積累和支持，同樣，教師個(gè)體的成長(zhǎng)、教師群體智慧的提升也需要平臺(tái)的支持。

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